TEORÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

• TEORÍA CURRICULAR Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
• TEORÍA
• Es un planteamiento sistemático de los conocimientos científicos, pedagógicos para el orientador.
• CURRÍCULO
• Es la característica, el perfil que muestra lo que la persona; sus destrezas, habilidades, recursos, medios objetivos para lograr nuestro recorrido.
• El proceso educativo requiere de una línea teórica y práctica que lo sustente y es así, donde el currículo toma su fuerza.
• PARADIGMAS:
• Conductista
• Cognitivo
• Sistemático-Holìstico
• 
  
•  REPRESENTANTES DEL PARADIGMA CONDUCTISTA
• John Watson.- afirma que la conducta responde a reflejos condicionados.
• Iván Pavlov.-utilizar un estímulo para lograr como respuesta.
• Watson.- convencido que el aprendizaje era el proceso de construir reflejos condicionados al sustituir un estímulo por otro.
• E.R.Guthrie.- el aprendizaje se producirá siempre que el estímulo y la respuesta se presenten juntos.
• E.Thorndike.- su teoría por ensayo y error, formuló cierto número de leyes del aprendizaje.
• B.Skinner.- explica cómo y por qué se aprenden conductas. Condicionamiento operativo o instrumental.
• APLICACIÓN DE ESTE PARADIGMA EL PROFESOR ES
• Es enseñante
• No le interesa como aprende
• La enseñanza es primordial
• El currículo es cerrado y obligatorio
• Inciden conductas observables
• Medibles y cuantificables
• Se basa en los contenidos
• Y en las actividades de su aprendizaje
• Mide los contenidos y las actividades.
• REPRESENTANTES DEL PARADIGMA COGNITIVO
• J.Piaget.- aprender es modificar conceptos previos.
• D.Ausubel.- aprendiz aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende.
• J.Bruner.- se aprende por descubrimiento.
• L.Vygotsky.- el aprendizaje es social y luego individual.
• R. Feuerstein.- hay un potencial de aprendizaje que se puede desarrollar.
• APLICACIÓN DE ESTE PARADIGMA EL PROFESOR ES
• Se toma al individuo en su totalidad.
•  Se postula un modelo reflexivo
• Capaz de tomar conciencia
• Es abierto y flexible
• Estimulando la realidad particular
• Sus objetivos por capacidades y por valores, igual los contenidos
• Subordina la enseñanza a los procesos
• REPRESENTANTES DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL
• Vygotsky.- aprendizaje Socializado
• Feuerstein.- interaccionismo social
• Bandura.- aprendizaje por imitación
• McMillan.- aprendizaje psicosocial
• Bronfenbrenner.- conceptos de ecología y desarrollo humano
• APLICACIÓN DEL PARADIGMA EL PROFESOR ES
• 1. Se preocupa de la interrelaciones:
• Persona-grupo
• Persona-grupo-medio ambiente
• Es técnico
• Es crítico 
• Currículo abierto y flexible
• Funciones psicológicas 
• Contenidos cultura institucional.
• 
  
• 2. La enseñanza se orienta al desarrollo de:
• La inteligencia
• De valores
• Actitudes
• 3. Preparar personas capaces de:
• Vivir y convivir 
• Como: personas, ciudadanos y profesionales
• Prioriza: cómo y para qué aprender
• REPRESENTANTES DEL PARADIGMA SISTÉMICO-HOLÍSTICO
•  Martiniano Román Y Eloísa Diez.- proponen la integración de este paradigma con el cognitivo, para reforzar los aprendizajes y crear motivación, al contextualizar lo que se aprende.
• La cultura social se basa en las capacidades, valores, contenidos y métodos que utiliza o ha utilizado un grupo social dado.
• Los profesores actúan como mediadores de la cultura social.
• APLICACIÓN DEL PARADIGMA DEL PROFESOR
• Una nueva visión de inteligencia
• Son etapas sucesivas: inteligencia manipulativa
• Operativa y formal.
• El aprendizaje es inductivo y activo
• Se apoya en imagen y representación mental
• Maneja símbolos y conceptos
• Elaborando jerarquías conceptuales
• Triple proceso cíclico: científico, constructivo y significativo.
• La inteligencia es producto del aprendizaje.

¿CÓMO SE HACE UN CURRICULUM DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL? 

De vista hacia el S. XXI y con el consuelo o el duelo del fin del milenio, es 

prudente repensar la educación en general y la de la sociología en particular, 

especialmente cuando los acuerdos de comercio libre, de cancelación de aranceles 

y las integraciones globales generan nuevas configuraciones institucionales –la 

universidad es una de ellas- especializadas en este pasaje de lo local-nacional a lo 

global y, de lo publico a lo privado. 

En tal tenor, hacemos un esfuerzo para recuperar las fuerzas y superar las 

debilidades de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se han suscitado y 

desarrollado en la Universidad Autónoma de Metropolitana Unidad Xochimilco en su devenir

histórico modular. 

En nuestro trabajo, no olvidamos los múltiples esfuerzos que científicos de 

tal institución han llevado a efecto tanto en los cuatro diseños curriculares que han 

estado vigentes en los 24 años de la enseñanza de la sociología en nuestra querida 

universidad, como aquellos trabajos que se desarrollan en los salones, las salas 

isópticas y todos los espacios físicos donde acontecen tales procesos educativos. 

Asimismo intentamos resignificar los aportes de los seminarios de los viernes 

llevados a efecto tanto en las oficinas del tronco interdivisional como en otros 

espacios de la Universidad, así como algunos de los elementos constitutivos 

enunciados por psicopedagógos tales como Piaget, Vigotsky, Luria, Pilar la Casa 

y Ausubel entre otros. 

El motivo que nos anima a este breve comunicado es la creciente 

preocupación por construir una base científica que posibilite la conducción 

psicopedagógica de los procesos educativos para la enseñanza de la sociología en 

el nivel de la educación superior, en tal horizonte de cognoscibilidad, nos 

atrevemos a avanzar -así lo creemos nosotros- en una propuesta que delinea el 

proceso bajo el cual puede ocurrir el trabajo indispensable para reconfigurar 

el curriculum de la licenciatura en sociología, para de esta manera, formar 

sociólogos, preservar nuestro espacio laboral y cumplir con la docencia en nuestra

Casa Abierta al Tiempo. Función, que bajo el enfoque que privilegiamos devela la 

necesaria explicitación de las imbricaciones con la investigación, la preservación 

y difusión de la cultura y el servicio. 

De esta manera, creemos que a esta propuesta y su debate científico 

acompañaran en el futuro una serie de investigaciones que desarrollen las 

invariantes de la sociología que se requieren plasmar en objetivos, contenidos, 

habilidades, destrezas, conductas, valores y además factores para que maestros y 

alumnos, universidad y sociedad; y educación y cultura hagan posible reconstruir 

y construir la posibilidad científica de la sociología. 

Si recordamos históricamente lo propio a la cultura, la educación y el 

curriculum podremos junto, con otros científicos de la educación, reconocer que 

en las situaciones de enseñanza-aprendizaje sean formales (escolarizadas), no 

formales (capacitación) e informales (cotidianas) se presentan cuatro aspectos 

comunes: 

i) en todo proceso de E-A las personas van adquiriendo habilidades y 

destrezas que les permiten vivir (adaptarse) en una comunidad determinada; 

ii) dichas habilidades y destrezas se relacionan tanto con sistemas de 

significados (que permiten la comunicación) como con actividades practicas 

orientadas a transformar la realidad natural y social; 

iii) los participantes de la situación de E-A aprenden y enseñan inmersos en 

una realidad social, aunque el hecho mismo de aprender y de enseñar pueda 

considerarse individual; 

iv) los participantes de la situación de E-A lo hacen desde la perspectiva de sus 

propias racionalidades e intenciones que no son ajenas a las que proponen 

la comunidad. 

Asimismo, se pueden reconocer y visualizar al menos 4 diferencias sustanciales

 a los tres tipos de procesos de E-A mencionados anteriormente siendo estas: 

i) no siempre aquello que se enseña y aprende es útil de forma inmediata; 

ii) los mecanismos a través de los cuales tiene lugar tanto la enseñanza como 

el aprendizaje varían en función de las situaciones en las que se suscita tal 

proceso; 

iii) las relaciones que mantienen entre si quienes participan en la situación de 

E-A varían;

iv) las situaciones de E-A difieren en función del grado en que la 

intencionalidad educativa està presente de forma explícita. 

En la actualidad para las situaciones de E-A formales que tienen lugar en las 

sociedades occidentales, el curriculum es el instrumento que se ha privilegiado 

para materializar la intencionalidad educativa, en tanto que, la educación

 es una actividad humana situada la cual no puede ser ajena al marco socio-cultural en la 

que surge.

A la luz de esta posibilidad se puede asumir la perspectiva del curriculum como 

artefacto cultural o instrumento ideal y material, que permite establecer el puente 

entre dos puntos opuestos de una misma línea.

EL CURRICULUM ARTEFACTO IDEAL Y MATERIAL

Para no cometer equívocos que nos obliguen a una serie de imperdonables 

traspies, asumimos como la mayoría de los psicopedagogos tres supuestos 

surgidos en los últimos tiempos a través de múltiples investigaciones y coloquios: 

i) No existe una sola teoría del curriculum, ni por lo tanto, una sola definición 

que nos acerque a su naturaleza. 

ii) El curriculum se analiza desde una doble dimensión: por una lado practica 

(material) y por el otro, teórica (abstracta o ideal). 

iii) Es posible elaborar una reflexión objetiva acerca del curriculum 

Sin detenernos demasiado en los planteamientos que privilegian su posible 

eficacia, ni en aquellos que prescinden de la contextualización sociocultural; es 

prudente tener presente el hecho de que el curriculum como mediador ideal y 

material entre la educación y la cultura al menos ha sido analizado desde cuatro 

posibles vertientes. 

Por una parte Kliebard, entre otros, analiza el curriculum en 

tanto control social. A su vez, Lundgren analiza el curriculum en tanto legitimador 

y reproductor de conocimientos, pautas de conducta, control, etc.. Por su parte, 

Goodson dice que el curriculum ha contribuido a la mitologización de las 

asignaturas y, finalmente, Popkewitz señala la necesidad de que en él se plasma la 

armonía y la concordancia social. 

Ante este panorama, múltiples grupos de psicopedagógos se han lanzado a 

la tarea de construir una alternativa para el curriculum, ya que enseñar no sólo 

significa transmitir esquemas lógicos y coherentes de los hechos, sino también 

implica enseñar a comprender las contradicciones que están presentes en ellos, 

dotando a los que aprenden de los procedimientos que les permitan ser capaces de 

construir nuevos modelos, a partir de los cuales comprendan el mundo.

. En la universidad por ejemplo, se enseñan esquemas lógico racionales a partir de los 

cuales se organiza el pensamiento del sujeto; lo cual condiciona a los sujetos que 

enseñan a realizar ciertas tareas. En este sentido, en la universidad se produce un 

aprendizaje en tanto que la enseñanza esta en función de la especificidad de los 

sujetos, no solo a partir de tal aprendizaje –en tanto esquemas adquiridos, sino 

también, debido a la frecuencia con que el sujeto que aprende actualice dicho 

aprendizaje; ello obliga a que los sujetos que aprenden realicen actividades 

diferentes a las de los sujetos que enseñan. 

Por lo anterior, el aprendizaje se hace posible en tanto organización y 

reorganización del conocimiento, esto es, el aprender y el enseñar implica 

producción y reproducción, entonces así, la universidad posibilita la 

estructuración y reestructuración de los esquemas mentales que hacen posible el 

aprendizaje, además de la función social reconocida de enseñar.

Así entonces, el curriculum es conceptualizado como un mediador entre la cultura y la educación. 

A lo anterior debemos añadir los actuales conocimientos que se tienen 

respecto a las practicas educativas, en tanto que tales practicas conllevan una 

lógica interna que hacer posible direccionar las acciones y relaciones humanas en 

las situaciones de E-A, tal lógica interna se materializa en tres reglas generalmente 

aceptadas implícita o explícitamente, las cuales son:

i) de jerarquía, establecida entre el que enseña y el que aprende.

ii) de secuencia, ya que la enseñanza y el aprendizaje siguen un orden lógico, que 

implica reconocer un antes y un después, en tanto que todo no puede enseñarse o 

aprenderse al mismo tiempo; 

iii) de criterio, en tanto cuáles contenidos se pone a disposición del que aprende y 

que se espera adopte en sus propias practicas. 

Lo anterior enriquecido con los aportes de diferentes científicos, teorías y 

metodologías sobre la educación.

PSICOPEDAGOGÍA Y CURRICULUM

Si bien, pocos podrán objetar con razón o sin ella que, así emerge la construcción 

social del curriculum denominado formal. Algunos investigadores para obtener 

una mayor claridad de las condiciones de posibilidad en que se lleva a efecto el 

llamado curriculum real, han analizando las interacciones que se suscitan en los 

procesos de E-A, en tanto situación educativa en el aula, focalizando su atención 

en cómo está es pensada y realizada por el profesor.