DEL APRENDIZAJE A LA ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA

DEL APRENDIZAJE A LA ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA 

La psicolingüística es una de las ciencias que forman la base de la actividad didáctica. En este artículo, Javier Zanón describe la relación entre las distintas corrientes psicolingüísticas que se han sucedido en las últimas décadas, y las maneras de enseñar una segunda lengua. 

Psicolingüística, adquisición de una primera lengua, adquisición de una segunda lengua y didáctica de las lenguas forman una cadena que no siempre aparece como obvia a lo largo de su desarrollo como disciplinas. La polémica en torno a la aplicabilidad del conocimiento psicolingüístico en la enseñanza de las lenguas sigue siendo objeto de rabiosa actualidad. La investigación. sobre la adquisición de una segunda lengua es buena muestra 

de ello y sus protagonistas defienden posiciones de naturaleza diferente. Frente a posturas de talante abiertamente contrario (McLaughlin, 1987) o más bien cauteloso (Pienemann, 1986), otros autores abogan por una vinculación entre los resultados de la investigación 

psicolingüística y la metodología para la enseñanza de las lenguas de tipo parcial (Ellis,1984) o casi total (Krashen y Terrell, 1983). 

La naturaleza de la relación entre teoría y método no es, sin embargo, algo nuevo en la práctica de la enseñanza de las lenguas. La misma psicolingüística, en el curso de su 

historia, se muestra como un espejo donde los diferentes métodos han acudido a mirarse en busca de una validación teórica. Es el caso de métodos ya clásicos como el 

Audiolingualismo de los años 50, heredero metodológico de la concepción conductista del lenguaje o el “Enfoque Natural” de nuestros días, fuertemente basado en una de las teorías punta sobre la adquisición de una segunda lengua, el “Modelo del Monitor”. 

De esta manera, nuestro recorrido a través de los avatares de las ideas y prácticas que han configurado la enseñanza de las lenguas desde el nacimiento de la Psicolingüística

hasta nuestros días pretenderá servir a un objetivo doble: por un lado, ofrecer una panorámica de los fundamentos psicolingüísticos que han animado la metodología para la 

enseñanza de las lenguas en el curso de su desarrollo histórico; por otro, analizar las aportaciones actuales de la investigación en psicolingüística para una pedagogía de la 

lengua. 

EL PARADIGMA CONDUCTISTA 

El período que va desde el fin de la Segunda Guerra Mundial hasta los años 60, se caracteriza por el reinado absoluto del modelo conductual del lenguaje. Compatible en sus planteamientos con las corrientes lingüísticas estructuralistas en boga tanto en los EE.UU. 

como en Gran Bretaña, da lugar a una constelación de métodos que, transmisores de una visión superficial del lenguaje, se fundamentan en la formación de hábitos lingüísticos por medio de la repetición y el refuerzo. 

Skinner (1957), proclamando la naturaleza comportamental del lenguaje, subroga su adquisición, como la de cualquier otra conducta, a las leyes del aprendizaje. De esta 

manera, el aprendizaje de la lengua materna se produce gracias al refuerzo sucesivo de las emisiones “correctas” del niño por parte de los adultos. Al mismo tiempo, al rechazar las producciones “incorrectas” se asegura su extinción paulatina del repertorio infantil. La  asociación de una serie de producciones lingüísticas reforzadas por el adulto a aquellas situaciones de producción consideradas como “adecuadas” determinará el curso del 

desarrollo del lenguaje. El hábito verbal surgirá de este vínculo, definiéndose su funcionalidad como la adaptación del interlocutor a la configuración de estímulos externos 

que determina una situación de comunicación dada. De manera análoga, el aprendizaje de una segunda lengua desde la perspectiva conductista implicará la formación de un nuevo repertorio de hábitos lingüísticos a través de los mecanismos de la repetición y el refuerzo. 

Simultáneamente a su esplendor, esta visión mecanicista del aprendizaje del lenguaje es adoptada por los teóricos que desde la lingüística trabajan en la elaboración de 

métodos para la enseñanza de las lenguas. A ambos lados del Atlántico los lingüistas estructuralistas centraban sus esfuerzos en la descripción superficial de las regularidades

sistémicas de las lenguas. El lenguaje era concebido como un conjunto de hábitos susceptible de ser taxonomizado en tres categorías “madre”: fonología, morfología y sintaxis. Poco espacio quedaba, pues, para la semántica.

Leonard Bloomfield, principal representante del Estructuralismo americano, argumentaba: 

(...) Hoy día, sin embargo, nuestro conocimiento del mundo en que vivimos es tan imperfecto que difícilmente podemos expresarnos con precisión sobre el significado de las formas lingüísticas (...) El estudio del lenguaje puede ser desarrollado sin necesidad de especulaciones en la medida que no prestemos atención al significado de lo hablado (1933: 75). 

El significado de las producciones en situaciones particulares de uso quedaba, por tanto, totalmente excluido del análisis lingüístico. No es de extrañar, pues, que lingüistas y teóricos del aprendizaje aunaran sus esfuerzos en el desarrollo de métodos que, en último

término, llevaban a un dominio estructural vacuo del lenguaje, ajeno a los usos y especificaciones sociales de la comunicación. 

El desarrollo de metodologías específicas para la enseñanza de las lenguas en los EE.UU. es un claro reflejo de la situación político-social por la que atraviesa el país durante las décadas 40 y 50. La participación norteamericana en la Segunda Guerra Mundial hace que en 1942 el gobierno de la nación agrupe a cincuenta y cinco universidades en un esfuerzo común por desarrollar programas y métodos para la enseñanza de las lenguas. Es el ASTP (Army Specialized Training Program). Desarrollados, entre otros, por Bloomfield en la Universidad de Yale, los “Army Methods” consistían en una exposición intensiva (diez horas diarias, seis días a la semana) a la lengua en su forma oral, series de ejercicios estructurales y sesiones de estudio de las formas lingüísticas. Esta línea coexiste durante toda la década con el trabajo desarrollado por Charles Fries (el otro “gran” representante del Estructuralismo americano) en la .Universidad de Michigan, donde en 1939 se funda el 

primer centro dedicado a la enseñanza del inglés como segunda lengua, a la formación de profesorado especializado y a la investigación sobre el desarrollo de métodos de enseñanza, el English Language Institute. Los sucesores de estos métodos convergerían en el denominado “Enfoque Aural-Oral” que, convenientemente sofisticado por las propuestas conductistas skinerianas, derivaría en el Método Audiolingual. 

El método Audiolingual nace en la marea de investigación y renovación pedagógica que se extiende en los EE.UU. tras el lanzamiento del primer satélite soviético en 1957. El gobierno decide promover la enseñanza de las lenguas extranjeras de cara a evitar el aislamiento de los científicos e intelectuales americanos con respecto a los avances

científico-tecnológicos de los demás países. En 1958 se publica la National Defense Education Act que, entre otras medidas, financia la investigación en el ámbito de las 

lenguas modernas, la elaboración de materiales didácticos y la formación de profesorado especializado. 

En estas coordenadas y, retomando las corrientes estructuralistas y conductistas ya presentes en sus antecesores, se afianza el método Audiolingual. El eje del método es la práctica sistematizada de la lengua oral. La exposición reiterada del aprendiz a diálogos

grabados por hablantes nativos de la lengua, su repetición, la práctica de las estructuras presentes en los mismos a través de ejercicios de sustitución y la corrección inmediata de errores constituyen el núcleo de prácticas sobre los que se articula el Audiolingualismo (Brooks, 1964). Se deja poco espacio, pues, a la comprensión del mensaje, a su emisión 

significativa o incluso al análisis de su adecuación a la situación de comunicación. Esta será precisamente la baza que, aparentemente, dotará de mayor profundidad a la alternativa británica al Audiolingualismo, el “Enfoque Situacional”.

 La cita de Pittman sintetiza la sutileza de la divergencia entre las dos líneas metodológicas: el concepto de situación. 

Paralelo al estructuralismo de Bloomfield, el estructuralismo británico apenas se distancia en sus presupuestos fundamentales del movimiento americano. Su matiz 

diferencial, el concepto de situación en la emisión de habla, es herencia del lingüista John Firth quien, en su concepción del estudio del lenguaje, planteaba la necesidad de estudiar el habla en su contexto lingüístico y en su contexto situacional, es decir, en relación a los elementos no verbales, personas, objetos y sucesos que confieren significado a las formas lingüísticas (Stern, 1983). 

Firth, profesor de Lingüística en la “School of Oriental and African Studies” de Londres, traducía, a su vez, el pensamiento de su colega el antropólogo Bronislaw

Malinowski. Del trabajo de Malinowski, centrado en las culturas indonésicas, deriva una visión del lenguaje inseparable del universo cultural específico del que forma parte. 

Para nosotros, el verdadero hecho lingüístico lo constituye la producción completa dentro de su contexto de situación. (Malinowski, 1935. Vol. II, 11) 

Sin embargo, la aplicación que el concepto de situación sufre en el Método Situacional se reduce al empleo de gestos, objetos y materiales didácticos como ilustración 

del significado de los nuevos elementos lingüísticos (Richards y Rodgers, 1986). 

Desgraciadamente, la noción de situación no prima sobre la de estructura y queda reducida a un mero artificio metodológico sobre el que anclar los significados de las estructuras que guían el progreso en el currículum del método. El aprendizaje del lenguaje es visto como un 

proceso de formación de hábitos en la más pura línea conductista, con lo que la misma“mecánica didáctica” es aplicada en el aula. Por ello, la relevancia del significado en el método situacional es, al igual que en su hermano americano, meramente anecdótica. 

La investigación psicolingüística que revierte en en ambas familias de métodos, Audiolingual y Situacional, encaminó sus esfuerzos hacia la predicción de los errores

potenciales en la producción de la L2. A partir de la década de los 50, y bajo el término de Análisis Contrastivo, se agrupa una serie de procedimientos encaminados a mejorar la enseñanza de la segunda lengua a través de la identificación de las áreas de mayor dificultad de aprendizaje y, por tanto, susceptibles de una mayor frecuencia de error. Sus principios operativos descansan sobre un doble eje. Por un lado, la teoría conductista 

predice que en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, los hábitos ya establecidos de la L1 crearán una “barrera” de interferencia para el aprendizaje de los hábitos de la L2. 

De esta manera cuando L1 y L2 posean formas diferentes para expresar una noción determinada se producirá un error de transferencia. Por ejemplo, un castellano parlante que 

expresa la noción de edad a través del verbo “tener” (“tengo 17 años”) tenderá a expresarla erróneamente en inglés (“I have 17” en lugar de “I am 17”) por efecto de la transferencia del hábito de la L1 a la L2. Por otro lado, los modelos lingüísticos estructuralistas se esforzaban en establecer comparaciones de las estructuras superficiales del inglés con las de las diferentes lenguas susceptibles de ser aprendidas. Su objetivo era el de sistematizar los 

grados de diferencia entre las estructuras de la L1 (el inglés, en este caso) y la L2, ordenándolas jerárquicamente y asumiendo que el grado de diferencia lingüística entre L1 y L2 correspondía al grado de dificultad de aprendizaje. De esta manera, la ecuación conductual “error = dificultad de aprendizaje” se saldaba con la estructuralista “dificultad 

de aprendizaje = diferencia entre estructuras”. 

Su aplicación fue inmediata y materiales y currícula se adaptaron a las especificaciones de los resultados de la investigación. 

Ni que decir tiene que pronto empezaron a ponerse de manifiesto las fisuras de tales presupuestos. Desde las áreas de conocimiento afectadas, didáctica de la lengua, investigación y teoría psicolingüística, empezó a generarse evidencia en contra.

El origen de los errores en el proceso de adquisición de la L2 es uno de los caballos de batalla contra el Análisis Contrastivo. Es imposible mantener la transferencia como 

causa fundamental de los errores de producción. La gran mayoría de trabajos dedicados al análisis de errores arroja un porcentaje medio en torno al 30 por 100 como atribuible a efectos de la interferencia de la L1 (Ellis, 1986). Dulay y Burt (1973), por ejemplo, distinguen entre cuatro tipos diferentes de errores: de interferencia, evolutivos, 

ideosincráticos y de carácter ambiguo. De todos ellos, solamente el 3 por 100 correspondeal primer tipo. 

Lógicamente, si sólo una cantidad limitada de errores es debida a la interferencia, el análisis contrastivo resultará de poca utilidad para la organización de la enseñanza de la L2. 

Además, tal y como señala Saunders (1981), ¿qué necesidad hay de un análisis de este tipo si, finalmente, el aprendiz deberá enfrentarse a todos los elementos constituyentes de la L2, sean iguales o no a los de la L1?

La crítica teórica al Análisis Contrastivo desvela consecuencias de más largo alcance. La misma argumentación causal de los errores se apoya en premisas falsas. La ecuación “error = dificultad = diferencia” se convierte en insostenible. Mientras que en la 

primera igualdad el concepto de dificultad de aprendizaje es de naturaleza psicológica, en la segunda es de naturaleza lingüística. ¿Cómo igualarlos entonces? Si a esto sumamos que el modelo conductista de aprendizaje empieza a tambalearse en el ámbito de la psicolingüística y que los fundamentos lingüísticos del análisis comparativo L1/L2 serán relegados por el generativismo chomskiano de los años 60, la extinción del análisis contrastivo parece obvia. 

Son los comienzos del cambio de modelo teórico. La crisis del paradigma acababa de comenzar e, inexorablemente, tanto la teoría psicolingüística como sus plasmaciones en 

métodos de enseñanza acabarían por ceder terreno a las nuevas propuestas de los 60.